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Il successo (o l’insuccesso) nella matematica rappresenta una leva molto potente sull’autostima in ambito scolastico e sulla scelta dei futuri percorsi di studio e carriere lavorative. L ’insegnamento della matematica nella scuola è però molto spesso di tipo frontale, e la valutazione degli apprendimenti è legata alla capacità di eseguire esercizi applicando regole. Questo nonostante le numerose ricerche in campo didattico (da Montessori, a Castelnuovo fino ai contributi più recenti) dimostrino come questo tipo di approccio sia di efficacia molto limitata e abbia per lo più un effetto negativo: aumento dell’ansia da matematica e scarsa partecipazione alla lezione e conseguente dispersione implicita (Morris, 1981). Il ricorso a “materiali di sviluppo” o ad “appoggi visivi” (Castelnuovo, 1963; Montessori, 1934, 1971) facilita grandemente la acquisizione/comprensione dei concetti matematici, attraverso una didattica attiva “del fare”. Tuttavia ritengo che l’interesse a comprendere i concetti della matematica da parte di alunne e alunni, abbia un’ origine più profonda e risieda nella possibilità di rievocare/rielaborare esperienze pratiche (per esempio di gioco manipolativo e/o con l’uso del corpo) che trovano a scuola la possibilità di essere espresse attraverso un linguaggio formale. Quando però queste esperienze pratiche sono carenti (come accade spesso in contesti deprivati) si rende necessario creare strumenti attraverso i quali esse possono essere proposte. Al tempo stesso questi strumenti devono dare la possibilità per affrontare in modo sempre più rigoroso i concetti che ne hanno ispirato la costruzione, lavorando quindi in una prospettiva di mediazione semiotica (Bartolini Bussi & Mariotti, 2008). Nel mio progetto di ricerca mi propongo di validare alcuni artefatti, creati nel corso degli anni per risolvere le difficoltà di apprendimento dei/lle miei/e alunni/e, svolgendo una sperimentazione didattica presso tre scuole differenti. Attraverso l’uso di questi artefatti gli/le alunni/e partecipano in prima persona alla costruzione della comprensione di alcuni concetti matematici (“impalcatura diretta”). Le esperienze proposte preparano ad affrontare idee/concetti che si presenteranno più tardi durante il corso di studi e che sono di carattere più generale (“Impalcatura profonda”). Grazie alla modalità di lavoro in classe, spero anche di contribuire alla costruzione del “math self concept” e dell’autostima, riducendo l’ ansia da matematica e aiutando se possibile a limitare i fenomeni di dispersione scolastica implicita (“impalcatura per la costruzione del se”).     

 

Bartolini Bussi, M. G., & Mariotti, M. A. (2008). Semiotic mediation in the mathematics classroom: Artifacts and signs after a Vygotskian perspective. In Handbook of International Research in Mathematics Education (second revised edition, pp. 746–783). Routledge / Taylor & Francis Group.

Castelnuovo, E. (1963). Didattica della matematica. La nuova Italia.

Montessori, M. (1934). Psicogeometria. The Montessori-Pierson Estate (1934)-Opera Nazionale Montessori (2011).

Montessori, M. (1971). Psicoaritmetica. Edizioni Opera Nazionale Montessori.

Morris, J. (1981). Math Anxiety: Teaching to Avoid It. The Mathematics Teacher, 74(6), 413–417.